Reproduzo abaixo um texto do Gaspari sobre o Prouni. Ainda não consigo entender porque o movimento estudantil (nas universidades públicas) é tão contra o programa. Radicalismos à parte, trotskismos de lado, acho que o movimento estudantil nas universidades públicas não consegue escapar de sua origem de classe.
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Folha de São Paulo, 17/06/2009 - São Paulo SP
A cota de sucesso da turma do ProUni
Os pobres que entraram nas universidades privadas deram uma aula aos demófobos do andar de cima
ELIO GASPARI
A DEMOFOBIA pedagógica perdeu mais uma para a teimosa insubordinação dos jovens pobres e negros. Ao longo dos últimos anos o elitismo convencional ensinou que, se um sistema de cotas levasse estudantes negros para as universidades públicas, eles não seriam capazes de acompanhar as aulas e acabariam fugindo das escolas. Lorota. Cinco anos de vigência das cotas na UFRJ e na Federal da Bahia ensinaram que os cotistas conseguem um desempenho médio equivalente ao dos demais estudantes, com menor taxa de evasão. Quando Nosso Guia criou o ProUni, abrindo o sistema de bolsas em faculdades privadas para jovens de baixa renda (põe baixa nisso, 1,5 salário mínimo per capita de renda familiar para a bolsa integral), com cotas para negros, foi acusado de nivelar por baixo o acesso ao ensino superior. De novo, especulou-se que os pobres, por serem pobres, teriam dificuldade para se manter nas escolas. Os repórteres Denise Menchen e Antonio Gois contaram que, pela segunda vez em dois anos, o desempenho dos bolsistas do ProUni ficou acima da média dos demais estudantes que prestaram o Provão. Em 2004, os beneficiados foram cerca de 130 mil jovens que dificilmente chegariam ao ensino superior (45% dos bolsistas do ProUni são afrodescendentes, ou descendentes de escravos, para quem não gosta da expressão). O DEM (ex-PFL) e a Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino foram ao Supremo Tribunal Federal, arguindo a inconstitucionalidade dos mecanismos do ProUni. Sustentam que a preferência pelos estudantes pobres e as cotas para negros (igualmente pobres) ofendiam a noção segundo a qual todos são iguais perante a lei. O caso ainda não foi julgado pelo tribunal, mas já foi relatado pelo ministro Carlos Ayres Britto, em voto memorável. Ele lembrou um trecho da Oração aos Moços de Rui Barbosa: "Tratar com desigualdade a iguais, ou a desiguais com igualdade, seria desigualdade flagrante, e não igualdade real". A "Oração aos Moços" é de 1921, quando Rui já prevalecera com sua contribuição abolicionista. A discussão em torno do sistema de acesso dos afrodescendentes às universidades teve a virtude de chamar a atenção para o passado e para a esplêndida produção historiográfica sobre a situação do negro brasileiro no final do século 19. Acaba de sair um livro exemplar dessa qualidade, é "O jogo da Dissimulação - Abolição e Cidadania Negra no Brasil", da professora Wlamyra de Albuquerque, da Federal da Bahia. Ela mostra o que foi o peso da cor. Dezesseis negros africanos que chegaram à Bahia em 1877 para comerciar foram deportados, apesar de serem súditos britânicos. Negros ingleses negros eram, e o Brasil não seria o lugar deles.
A professora Albuquerque transcreve em seu livro uma carta de escravos libertos endereçada a Rui Barbosa em 1889, um ano depois da Abolição. Nela havia um pleito, que demorou para começar a ser atendido, mas que o DEM e os donos de faculdades ainda lutam para derrubar: "Nossos filhos jazem imersos em profundas trevas. É preciso esclarecê-los e guiá-los por meio da instrução". A comissão pedia o cumprimento de uma lei de 1871 que prometia educação para os libertos. Mais de cem anos depois, iniciativas como o ProUni mostraram não só que isso era possível mas que, surgindo a oportunidade, a garotada faria bonito.
quinta-feira, 25 de junho de 2009
terça-feira, 16 de junho de 2009
A vida nas escolas - questões para discussão
1. Se os professores participam involuntariamente no que os teóricos críticos da educação chamam de reprodução social, o que você, como professor, faria para superar as piores dimensões desse processo?
2. Como professores ou futuros professores, o que podemos fazer para tornar o currículo oculto menos oculto e menos perigoso?
3. Se o ensino e o aprendizado são formas de política cultural, quais são as maneiras pelas quais inconscientemente silenciamos ou excluímos vozes de estudantes diferentes em nossas salas de aula, tais como as vozes das minorias e dos estudantes economicamente desprivilegiados? Como podemos falar da emancipação sem mostrar desprezo por aqueles que estão presos nas garras da dominação ou ignorância, independente de suas posições de classe?
4. Como a nossa abordagem do currículo ajuda a moldar atitudes e percepções dos estudantes sobre a natureza do mundo? O mundo é visto como problemático? Ele é aberto ao questionamento e à análise? Você vê a estrutura social como imutável e inviolável ou como aberta a novas possibilidades de mudança emancipatória? Como poderemos desenvolver um discurso de educação que integre a linguagem do poder e do propósito com a linguagem da intimidade, amizade e preocupação com o outro?
2. Como professores ou futuros professores, o que podemos fazer para tornar o currículo oculto menos oculto e menos perigoso?
3. Se o ensino e o aprendizado são formas de política cultural, quais são as maneiras pelas quais inconscientemente silenciamos ou excluímos vozes de estudantes diferentes em nossas salas de aula, tais como as vozes das minorias e dos estudantes economicamente desprivilegiados? Como podemos falar da emancipação sem mostrar desprezo por aqueles que estão presos nas garras da dominação ou ignorância, independente de suas posições de classe?
4. Como a nossa abordagem do currículo ajuda a moldar atitudes e percepções dos estudantes sobre a natureza do mundo? O mundo é visto como problemático? Ele é aberto ao questionamento e à análise? Você vê a estrutura social como imutável e inviolável ou como aberta a novas possibilidades de mudança emancipatória? Como poderemos desenvolver um discurso de educação que integre a linguagem do poder e do propósito com a linguagem da intimidade, amizade e preocupação com o outro?
terça-feira, 2 de junho de 2009
Postagem da Marcele: APROVAÇÃO POPULAR DA VIOLÊNCIA POLICIAL: UM DESAFIO POLÍTICO-PEDAGÓGICO PARA O MOVIMENTO DE DIREITOS HUMANOS
O restabelecimento do regime democrático em 1988, com a aprovação da Constituição elaborada pelo Parlamento, não suplantou a histórica prática estatal de recorrente violação aos direitos humanos. A manutenção da Polícia Militar no trabalho civil de policiamento preventivo e ostensivo da sociedade e a manutenção dos tribunais especiais de justiça, para julgar crimes comuns de policiais militares, implicam incompatibilidade com os requisitos básicos da democracia (Bicudo, 1994). No início do projeto político hegemônico, em que surgiram as normas constitucionais correlatas, não se imaginou um rompimento com uma das distorções institucionais mais significantes do totalitarismo: a repressão forte e normalmente letal a supostos infratores. A retomada da legalidade desse pontual integrante da estrutura repressiva totalitária concorreu para repassar as comuns práticas de violação aos direitos humanos, também voltadas contra o real ou suposto transgressor comum, onde essas práticas foram refazendo sua legitimidade junto à sociedade civil na medida em que não foram confrontadas pela coerção institucional estatal.
No final da década de 80, a Comissão de Justiça e Paz encomendou ao Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (IBOPE) um estudo realizado com uma amostragem de mil e duzentas pessoas, nas classes média e média baixa, nas cidades de São Paulo, Rio de Janeiro e Recife. Com o intuito de analisar questões que enfatizam a noção popular referentes aos direitos humanos, a pesquisa passa por uma fase exploratória, pautada em discussões de grupo com elaboração de questionários e numa segunda fase em que os questionários foram aplicados na amostra referida (IBOPE, 1989 e IBOPE, 1990).
Deste levantamento, salienta-se que um número maior dos entrevistados apresentou certo ceticismo quanto à veracidade das notícias do jornalismo impresso e dos programas de televisão e rádio. As chances de manipulação da informação, não excluídas pelos entrevistados, decorrentes do alto índice de exposição a esses veículos de comunicação, não faz com que deixem de observar as páginas policiais ou com que deixem de dar audiência a programas que abordam assuntos referentes à violência.
Procurava-se formular estratégias de intervenção em duas direções comunicacionais: aumentar o apoio da sociedade civil na defesa dos direitos humanos e humanizar as vítimas... É a leitura feita decorrente da transcrição das discussões posteriores ao término do levantamento de opinião, ocorridas em três reuniões entre integrantes da Comissão de Justiça e Paz e Comunicadores. (Comissão de Justiça e Paz, 24/01/91, 28/02/91 e 04/04/91).
Sabe-se que uma intervenção político-pedagógica, como essa almejada pela Comissão de Justiça e Paz, afirma algumas ponderações teóricas sobre o funcionamento da sociedade e sobre as alternativas e limitações de estratégias comunicacionais para "contra-influir, sobretudo no que diz respeito à deturpação da justiça e dos direitos humanos" (Comissão de Justiça e Paz, 1985, p. 03)
Inicialmente, há a ponderação de até que ponto levantamentos de opinião podem esclarecer sobre o funcionamento da sociedade e do indivíduo. Salientando a suposta organização da sociedade civil brasileira, é notório levar-se em consideração as chances de que essa maioria politicamente desarticulada e de várias nuances, tenda a projetar e a reproduzir mais ou menos como seus os valores e práticas da minoria dominante (Marx & Engels, 1982; Giannotti, 1986). Também é razoável ter em conta que esses levantamentos mostram as dimensões mais superficiais e não as dimensões mais profundas dos eventos psico-sociológicos (Sandoval, 1994).
Em seguida, faz-se indispensável dimensionar até onde os veículos de comunicação podem influir na sociedade. Logicamente, cada vez mais concorrem na interação, mas faz-se necessário observar que não produzem realidades sociais. "Tudo o que é sólido e estável se volatiza, tudo o que é sagrado é profanado, e os homens são finalmente obrigados a encarar com sobriedade e sem ilusões sua posição na vida, suas relações recíprocas" (Marx, apud Thompson, p.56). Desta forma, quando, por exemplo, exaltam fatos de interesse restrito em detrimento de outros de interesse mais abrangente, o fazem reativamente em detrimento de forças sociais dominantes. Assim, é do meio da sociedade organizada que deve partir a pressão sobre os veículos de comunicação, não o oposto, podendo salientar que: "Todas as nossas invenções e progressos parecem dotar de vida intelectual às forças materiais, estupificando a vida humana" (Marx, apud Berman, 1992).
Desta forma, veículos de comunicação podem até mesmo apresentar notoriedade favorável à defesa de direitos humanos, mas desde que isso não implique retaliações políticas: são grandes os exemplos de propaganda positiva das ações coletivas de campanhas contra a violência. Verifica-se, entretanto, que a transformação das práticas sociais de que resultam a omissão, a conivência e mesmo a aprovação popular às violações por agentes estatais, dificilmente poderá sustentar-se somente na propaganda humanizadora das vítimas, ainda que sejam invocados valores sociais includentes e universalizantes (Freud, 1933, v XXII, p. 251). Junto desse apelo moral, a mudança dessas práticas excludentes articula alteração nas relações sociais.
Têm-se dois casos apresentados em seguida que são contemporâneos ao levantamento de opinião acima enfocado e referem-se à execuções de civis levadas a termo por policiais militares. Pretende-se mostrar como interagiram autoridades estatais, veículos de comunicação e sociedade nesse contexto de violação extrema do direito humano à vida. O primeiro deles mostra uma ocorrência de massacre individual e o outro, mostra uma ocorrência de massacre coletivo. São casos emblemáticos da prática policial, das reações de autoridades e das manifestações de aprovação e de rechaço a esses crimes. Antes da exposição e da análise propriamente ditas, tecem-se algumas mediações teóricas.
A aprovação popular da prática policial pode ser exclusivamente explicada por fatores socioculturais, ou, ao contrário, é determinada por fatores peculiares às subjetividades dos indivíduos implicados? Entende-se que, de um lado, as manifestações de aprovação resultam da interveniência de fatores psicológicos de ordem universal, operantes na psique de todos os indivíduos e que, de outro, decorrem da interveniência de fatores sociais, marcadamente enraizados na cultura brasileira. Portanto, no todo o fenômeno resulta da concorrência de fatores socioculturais e fatores psicológicos.
Por causa do privilegiamento desse entrelaçamento de fatores, não são focalizadas peculiaridades das subjetividades individuais em questão. Diversamente, destaca-se o tipo de funcionamento psíquico que é predominante e comum às subjetividades no momento em que os indivíduos se manifestam interagindo com os demais. Instante da interação subjetividade individual e subjetividade coletiva, particularmente quando essa interação desde já denominada intersubjetividade é mediada pelos veículos de comunicação.
Observa-se que a subjetividade aqui considerada não está estruturada e nem funciona exclusivamente com base em processos psíquicos conscientes. Ao contrário, parte-se da concepção de sujeito humano cuja autonomia não é natural e nem integral, mas histórica e, por isso mesmo, relativa (Althusser, 1991). Entende-se que a subjetividade não implica unidade, mas cisão entre processos psíquicos conscientes e processos psíquicos inconscientes (Freud, 1915, v. XIV, p.183-245). Mais do que isso, a análise da aprovação popular às execuções de civis levadas a termo por policiais militares privilegiará os processos inconscientes que concorrem na determinação desse posicionamento político.
O conceito freudiano denominado identificação permite a abordagem do fenômeno porque articula as dimensões sociocultural e subjetiva (Freud, 1921, v. XVIII, p. 87-179; Mezan, 1985, p. 432). Referida à operação psicológica inconsciente que, a um só tempo, constitui a subjetividade individual e propicia os vínculos sociais, ou relações intersubjetivas, a identificação resulta do entrelaçamento de três ordens de fatores: sociocultural, psicológica universal e psicológica individual. Essa perspectiva de análise do psicossocial permite a generalização daquilo que é comum às subjetividades na abordagem do fenômeno intersubjetivo em questão. Feitas essas considerações, seguem-se a contextualização, o relato e a análise dos dois episódios de violência policial extrema, em que a identificação foi verificada na reação da sociedade, em manifestações de aprovação e de rechaço à ação policial.
Algumas questões referentes ao texto acima:
- Com relação aos direitos humanos, são muitos os exemplos de propaganda com ações que combatem a violência, mas desde que isso não implique em retaliações políticas... Juntamente à esse apelo moral, como se articula alterações nas relações sociais?
- Os levantamentos de opinião podem, até que ponto, esclarecer sobre o desenvolvimento e funcionamento do indivíduo e da sociedade ao qual ele está inserido?
- Como a perspectiva de análise do psicossocial permite a generalização daquilo que é comum às subjetividades na abordagem do fenômeno intersubjetivo?
No final da década de 80, a Comissão de Justiça e Paz encomendou ao Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (IBOPE) um estudo realizado com uma amostragem de mil e duzentas pessoas, nas classes média e média baixa, nas cidades de São Paulo, Rio de Janeiro e Recife. Com o intuito de analisar questões que enfatizam a noção popular referentes aos direitos humanos, a pesquisa passa por uma fase exploratória, pautada em discussões de grupo com elaboração de questionários e numa segunda fase em que os questionários foram aplicados na amostra referida (IBOPE, 1989 e IBOPE, 1990).
Deste levantamento, salienta-se que um número maior dos entrevistados apresentou certo ceticismo quanto à veracidade das notícias do jornalismo impresso e dos programas de televisão e rádio. As chances de manipulação da informação, não excluídas pelos entrevistados, decorrentes do alto índice de exposição a esses veículos de comunicação, não faz com que deixem de observar as páginas policiais ou com que deixem de dar audiência a programas que abordam assuntos referentes à violência.
Procurava-se formular estratégias de intervenção em duas direções comunicacionais: aumentar o apoio da sociedade civil na defesa dos direitos humanos e humanizar as vítimas... É a leitura feita decorrente da transcrição das discussões posteriores ao término do levantamento de opinião, ocorridas em três reuniões entre integrantes da Comissão de Justiça e Paz e Comunicadores. (Comissão de Justiça e Paz, 24/01/91, 28/02/91 e 04/04/91).
Sabe-se que uma intervenção político-pedagógica, como essa almejada pela Comissão de Justiça e Paz, afirma algumas ponderações teóricas sobre o funcionamento da sociedade e sobre as alternativas e limitações de estratégias comunicacionais para "contra-influir, sobretudo no que diz respeito à deturpação da justiça e dos direitos humanos" (Comissão de Justiça e Paz, 1985, p. 03)
Inicialmente, há a ponderação de até que ponto levantamentos de opinião podem esclarecer sobre o funcionamento da sociedade e do indivíduo. Salientando a suposta organização da sociedade civil brasileira, é notório levar-se em consideração as chances de que essa maioria politicamente desarticulada e de várias nuances, tenda a projetar e a reproduzir mais ou menos como seus os valores e práticas da minoria dominante (Marx & Engels, 1982; Giannotti, 1986). Também é razoável ter em conta que esses levantamentos mostram as dimensões mais superficiais e não as dimensões mais profundas dos eventos psico-sociológicos (Sandoval, 1994).
Em seguida, faz-se indispensável dimensionar até onde os veículos de comunicação podem influir na sociedade. Logicamente, cada vez mais concorrem na interação, mas faz-se necessário observar que não produzem realidades sociais. "Tudo o que é sólido e estável se volatiza, tudo o que é sagrado é profanado, e os homens são finalmente obrigados a encarar com sobriedade e sem ilusões sua posição na vida, suas relações recíprocas" (Marx, apud Thompson, p.56). Desta forma, quando, por exemplo, exaltam fatos de interesse restrito em detrimento de outros de interesse mais abrangente, o fazem reativamente em detrimento de forças sociais dominantes. Assim, é do meio da sociedade organizada que deve partir a pressão sobre os veículos de comunicação, não o oposto, podendo salientar que: "Todas as nossas invenções e progressos parecem dotar de vida intelectual às forças materiais, estupificando a vida humana" (Marx, apud Berman, 1992).
Desta forma, veículos de comunicação podem até mesmo apresentar notoriedade favorável à defesa de direitos humanos, mas desde que isso não implique retaliações políticas: são grandes os exemplos de propaganda positiva das ações coletivas de campanhas contra a violência. Verifica-se, entretanto, que a transformação das práticas sociais de que resultam a omissão, a conivência e mesmo a aprovação popular às violações por agentes estatais, dificilmente poderá sustentar-se somente na propaganda humanizadora das vítimas, ainda que sejam invocados valores sociais includentes e universalizantes (Freud, 1933, v XXII, p. 251). Junto desse apelo moral, a mudança dessas práticas excludentes articula alteração nas relações sociais.
Têm-se dois casos apresentados em seguida que são contemporâneos ao levantamento de opinião acima enfocado e referem-se à execuções de civis levadas a termo por policiais militares. Pretende-se mostrar como interagiram autoridades estatais, veículos de comunicação e sociedade nesse contexto de violação extrema do direito humano à vida. O primeiro deles mostra uma ocorrência de massacre individual e o outro, mostra uma ocorrência de massacre coletivo. São casos emblemáticos da prática policial, das reações de autoridades e das manifestações de aprovação e de rechaço a esses crimes. Antes da exposição e da análise propriamente ditas, tecem-se algumas mediações teóricas.
A aprovação popular da prática policial pode ser exclusivamente explicada por fatores socioculturais, ou, ao contrário, é determinada por fatores peculiares às subjetividades dos indivíduos implicados? Entende-se que, de um lado, as manifestações de aprovação resultam da interveniência de fatores psicológicos de ordem universal, operantes na psique de todos os indivíduos e que, de outro, decorrem da interveniência de fatores sociais, marcadamente enraizados na cultura brasileira. Portanto, no todo o fenômeno resulta da concorrência de fatores socioculturais e fatores psicológicos.
Por causa do privilegiamento desse entrelaçamento de fatores, não são focalizadas peculiaridades das subjetividades individuais em questão. Diversamente, destaca-se o tipo de funcionamento psíquico que é predominante e comum às subjetividades no momento em que os indivíduos se manifestam interagindo com os demais. Instante da interação subjetividade individual e subjetividade coletiva, particularmente quando essa interação desde já denominada intersubjetividade é mediada pelos veículos de comunicação.
Observa-se que a subjetividade aqui considerada não está estruturada e nem funciona exclusivamente com base em processos psíquicos conscientes. Ao contrário, parte-se da concepção de sujeito humano cuja autonomia não é natural e nem integral, mas histórica e, por isso mesmo, relativa (Althusser, 1991). Entende-se que a subjetividade não implica unidade, mas cisão entre processos psíquicos conscientes e processos psíquicos inconscientes (Freud, 1915, v. XIV, p.183-245). Mais do que isso, a análise da aprovação popular às execuções de civis levadas a termo por policiais militares privilegiará os processos inconscientes que concorrem na determinação desse posicionamento político.
O conceito freudiano denominado identificação permite a abordagem do fenômeno porque articula as dimensões sociocultural e subjetiva (Freud, 1921, v. XVIII, p. 87-179; Mezan, 1985, p. 432). Referida à operação psicológica inconsciente que, a um só tempo, constitui a subjetividade individual e propicia os vínculos sociais, ou relações intersubjetivas, a identificação resulta do entrelaçamento de três ordens de fatores: sociocultural, psicológica universal e psicológica individual. Essa perspectiva de análise do psicossocial permite a generalização daquilo que é comum às subjetividades na abordagem do fenômeno intersubjetivo em questão. Feitas essas considerações, seguem-se a contextualização, o relato e a análise dos dois episódios de violência policial extrema, em que a identificação foi verificada na reação da sociedade, em manifestações de aprovação e de rechaço à ação policial.
Algumas questões referentes ao texto acima:
- Com relação aos direitos humanos, são muitos os exemplos de propaganda com ações que combatem a violência, mas desde que isso não implique em retaliações políticas... Juntamente à esse apelo moral, como se articula alterações nas relações sociais?
- Os levantamentos de opinião podem, até que ponto, esclarecer sobre o desenvolvimento e funcionamento do indivíduo e da sociedade ao qual ele está inserido?
- Como a perspectiva de análise do psicossocial permite a generalização daquilo que é comum às subjetividades na abordagem do fenômeno intersubjetivo?
Postagem da Silvana: O multiculturalismo no contexto educacional
O artigo "Pesquisando multiculturalismo e educação: o que dizem as dissertações e teses”, de Ana Canen, Ana Paula Arbache e Monique Franco, nos leva a refletir sobre a necessidade da construção de um currículo multiculturalista na escola, no sentido da valorização de identidades culturais apagadas ou negadas.
O termo multiculturalismo combate o etnocentrismo, ou seja, combate a visão de mundo da sociedade branca dominante que se torna mais importante do que as demais. A política multiculturalista visa resistir à homogeneidade cultural, sobretudo quando esta homogeneidade afirma-se única e legítima, reduzindo outras culturas a particularismos e dependência.
De um lado existe um multiculturalismo de cunho conservador, que busca a conciliação das diferenças com base no mito da harmonia. Esta construção ideológica nega que as relações entre os grupos étnicos são marcadas por antagonismos e conflitos. Sob esta ótica o multiculturalismo encoraja o crescimento da tolerância, mas tolerar não significa acolher ou envolvimento ativo com o outro. Tolerância é o reconhecimento simplificado do outro, é reforço do sentimento de superioridade, significa suportar a existência do outro e de seu pensamento diferente.
De outro lado, existe o multiculturalismo crítico, o qual tendo por base a política cultural da diferença, questiona o monoculturalismo. Ao rejeitar todo o preconceito ou hierarquia, este multiculturalismo baseia-se no respeito ao ponto de vista, às interpretações e atitudes do outro. O reconhecimento do outro tem um significado mais complexo e profundo sob a ótica desse multiculturalismo, as formas de vida do outro são de nosso interesse, ainda que não vivamos essas formas, o respeito pelo outro não admite força, violência ou dominação, admite sim o diálogo, o reconhecimento e a negociação das diferenças.
O multiculturalismo aplicado à prática educacional, oferece oportunidade de um novo modo de compreender e valorizar a diversidade cultural. Mais do que a simples tolerância e integração, o multiculturalismo propõe a interação das várias formas de manifestação cultural, não apenas no que diz respeito aos pontos de semelhança que se verificam entre uma e outra, mas sobretudo no que diz respeito às suas diferenças mais essenciais.
Assim, o multiculturalismo acaba suscitando aquilo que o estudioso de currículo, Tomaz Tadeu da Silva, aponta: “a igualdade não é obtida através da igualdade de acesso a um currículo hegemônico, mas através de uma modificação substancial do currículo existente”.
Indagações para debate:
1 - É importante considerarmos que a escola tem papel fundamental no combate ao preconceito, porque participa da formação das crianças como cidadãos. Ela contribui significativamente para a construção da identidade do indivíduo, pois o ambiente escolar é um espaço da diferença, da diversidade e também de encontros, embates, conflitos... Como a escola vem trabalhando a questão da subjetividade e identidade dos afrodescendentes?
2 - Para muitos pais, alunos e professores, a violência vem de fora da escola, ou seja, a escola é vista como uma vítima de “maus elementos” que a atacam, depredam e roubam. No entanto, a escola também produz a violência no seu cotidiano, é uma violência sutil e invisível. É promovida pelos próprios educadores através de regulamentos opressivos, currículos e sistemas de avaliação inadequados à realidade onde está inserida a escola, medidas e posturas que estigmatizam, discriminam e afastam os alunos. Como é possível modificar estruturas de exclusão social em termos educacionais?
3 – A construção de um currículo multiculturalista não é apenas o festejo do dia do índio, ou discussão sobre políticas de ações afirmativas. Considerando o multiculturalismo crítico no contexto escolar, como construir um currículo que não reproduz padrões, estereótipos, exclusões?
O termo multiculturalismo combate o etnocentrismo, ou seja, combate a visão de mundo da sociedade branca dominante que se torna mais importante do que as demais. A política multiculturalista visa resistir à homogeneidade cultural, sobretudo quando esta homogeneidade afirma-se única e legítima, reduzindo outras culturas a particularismos e dependência.
De um lado existe um multiculturalismo de cunho conservador, que busca a conciliação das diferenças com base no mito da harmonia. Esta construção ideológica nega que as relações entre os grupos étnicos são marcadas por antagonismos e conflitos. Sob esta ótica o multiculturalismo encoraja o crescimento da tolerância, mas tolerar não significa acolher ou envolvimento ativo com o outro. Tolerância é o reconhecimento simplificado do outro, é reforço do sentimento de superioridade, significa suportar a existência do outro e de seu pensamento diferente.
De outro lado, existe o multiculturalismo crítico, o qual tendo por base a política cultural da diferença, questiona o monoculturalismo. Ao rejeitar todo o preconceito ou hierarquia, este multiculturalismo baseia-se no respeito ao ponto de vista, às interpretações e atitudes do outro. O reconhecimento do outro tem um significado mais complexo e profundo sob a ótica desse multiculturalismo, as formas de vida do outro são de nosso interesse, ainda que não vivamos essas formas, o respeito pelo outro não admite força, violência ou dominação, admite sim o diálogo, o reconhecimento e a negociação das diferenças.
O multiculturalismo aplicado à prática educacional, oferece oportunidade de um novo modo de compreender e valorizar a diversidade cultural. Mais do que a simples tolerância e integração, o multiculturalismo propõe a interação das várias formas de manifestação cultural, não apenas no que diz respeito aos pontos de semelhança que se verificam entre uma e outra, mas sobretudo no que diz respeito às suas diferenças mais essenciais.
Assim, o multiculturalismo acaba suscitando aquilo que o estudioso de currículo, Tomaz Tadeu da Silva, aponta: “a igualdade não é obtida através da igualdade de acesso a um currículo hegemônico, mas através de uma modificação substancial do currículo existente”.
Indagações para debate:
1 - É importante considerarmos que a escola tem papel fundamental no combate ao preconceito, porque participa da formação das crianças como cidadãos. Ela contribui significativamente para a construção da identidade do indivíduo, pois o ambiente escolar é um espaço da diferença, da diversidade e também de encontros, embates, conflitos... Como a escola vem trabalhando a questão da subjetividade e identidade dos afrodescendentes?
2 - Para muitos pais, alunos e professores, a violência vem de fora da escola, ou seja, a escola é vista como uma vítima de “maus elementos” que a atacam, depredam e roubam. No entanto, a escola também produz a violência no seu cotidiano, é uma violência sutil e invisível. É promovida pelos próprios educadores através de regulamentos opressivos, currículos e sistemas de avaliação inadequados à realidade onde está inserida a escola, medidas e posturas que estigmatizam, discriminam e afastam os alunos. Como é possível modificar estruturas de exclusão social em termos educacionais?
3 – A construção de um currículo multiculturalista não é apenas o festejo do dia do índio, ou discussão sobre políticas de ações afirmativas. Considerando o multiculturalismo crítico no contexto escolar, como construir um currículo que não reproduz padrões, estereótipos, exclusões?
Postagem da Georgeana - O menino do cavaquinho
A presente proposta de discussão refere-se às inferências e suposições discutidas por Silva Jr. sobre os estudos empíricos com observação direta sobre relações raciais discriminatórias nas escolas. Nesta parte do texto, o autor analisa especificamente cinco estudos, os quais apontam: a presença de “aspectos extremamente discriminatórios e estigmatizantes de crianças negras, desde a mais tenra infância” (p. 42); a preservação de valores morais e sociais atribuídos ao grupo branco pela maioria das crianças brancas e negras já na Educação Infantil; o silêncio de professores em sala de aula diante de atos discriminatórios e as questões psicológicas comprometedora do desenvolvimento do indivíduo advindas da discriminação latente que “formam um sistema afetivo auto-atribuído que vai da vergonha de ser negro até a desvalorização de si mesmo” (p. 44).
Uma experiência relatada por dois alunos de Estágio Supervisionado de Licenciatura em Música da UEPG apóia e articula-se perfeitamente com as observações de Silva Jr. Durante uma atividade de ensino musical na Educação Infantil (faixa etária 4 anos) em uma escola pública, os estagiários apresentaram figuras que remetiam a fazeres musicais contendo personagens e instrumentos cujos timbres seriam explorados:
Quando F. mostrou uma figura que trazia uma criança negra tocando cavaquinho, um dos alunos reagiu com agressividade dizendo que aquela figura era de um 'pretinho muito feio'. Isso nos causou grande susto e até mesmo falta de atitude, pois, como repreender uma criança que nem sequer conhecemos e da qual só temos a responsabilidade de tentar ensinar música? (Relatório de Estágio 2008)
As discussões que se seguiram no momento de reflexão após a prática, versaram sobre a importância do tema na formação de professores em todas as áreas de conhecimento, tomando-se por base o despreparo tanto dos estagiários quanto da professora responsável pela turma, que diante do incidente “não manifestou nem sequer um comentário”. Um dos estagiários ainda relatou ter se sentido muito mal, uma vez que ele é negro e que entre os alunos estava presente um aluno negro.
Silva Jr., ao considerar os resultados dos estudos compilados, parte da constatação de que a escola “é, [...] um preditor de destinos [...], segundo a raça-cor do alunado, repercutindo sobre sua vida social e intrapsíquica”, sendo um “desencadeador ou um entrave ao seu pleno desenvolvimento”. De fato, considerada a complexidade das relações sociais e afetivas que se desenvolvem no ambiente escolar, tal afirmação torna-se irrefutável, porém, diante da experiência acima relatada, cabe ainda refletir sobre qual seria o impacto da família e o peso dos valores e estereótipos inculcados no indivíduo em seu meio e convívio sócio-familiar trazidos por ele para a escola. Ainda que propostas de políticas educacionais direcionadas para a igualdade de oportunidades e de tratamento no sistema de ensino sejam realmente concretizadas no ambiente escolar, seria também possível à escola contribuir e influir para a conscientização e educação dos personagens do entorno familiar e social do aluno?
Uma experiência relatada por dois alunos de Estágio Supervisionado de Licenciatura em Música da UEPG apóia e articula-se perfeitamente com as observações de Silva Jr. Durante uma atividade de ensino musical na Educação Infantil (faixa etária 4 anos) em uma escola pública, os estagiários apresentaram figuras que remetiam a fazeres musicais contendo personagens e instrumentos cujos timbres seriam explorados:
Quando F. mostrou uma figura que trazia uma criança negra tocando cavaquinho, um dos alunos reagiu com agressividade dizendo que aquela figura era de um 'pretinho muito feio'. Isso nos causou grande susto e até mesmo falta de atitude, pois, como repreender uma criança que nem sequer conhecemos e da qual só temos a responsabilidade de tentar ensinar música? (Relatório de Estágio 2008)
As discussões que se seguiram no momento de reflexão após a prática, versaram sobre a importância do tema na formação de professores em todas as áreas de conhecimento, tomando-se por base o despreparo tanto dos estagiários quanto da professora responsável pela turma, que diante do incidente “não manifestou nem sequer um comentário”. Um dos estagiários ainda relatou ter se sentido muito mal, uma vez que ele é negro e que entre os alunos estava presente um aluno negro.
Silva Jr., ao considerar os resultados dos estudos compilados, parte da constatação de que a escola “é, [...] um preditor de destinos [...], segundo a raça-cor do alunado, repercutindo sobre sua vida social e intrapsíquica”, sendo um “desencadeador ou um entrave ao seu pleno desenvolvimento”. De fato, considerada a complexidade das relações sociais e afetivas que se desenvolvem no ambiente escolar, tal afirmação torna-se irrefutável, porém, diante da experiência acima relatada, cabe ainda refletir sobre qual seria o impacto da família e o peso dos valores e estereótipos inculcados no indivíduo em seu meio e convívio sócio-familiar trazidos por ele para a escola. Ainda que propostas de políticas educacionais direcionadas para a igualdade de oportunidades e de tratamento no sistema de ensino sejam realmente concretizadas no ambiente escolar, seria também possível à escola contribuir e influir para a conscientização e educação dos personagens do entorno familiar e social do aluno?
segunda-feira, 1 de junho de 2009
Postagem da Letícia - PENSANDO UMA EDUCAÇÃO PARA A IGUALDADE RACIAL
O autor apresenta neste capítulo Ações Prioritárias a serem desenvolvidas no âmbito da Educação: Ações Complementares; Formação/Capacitação de Docentes; Conteúdos (Seleção e Produção de Materiais Didáticos e Paradidáticos); Ensino Superior (Acesso e Permanência e Centros de Pesquisa). 
Em relação às Ações Complementares o autor sugere a inclusão no Programa Bolsa-Escola (MEC, 1992) adotado nos municípios, de levantamento “das desvantagens experimentadas pelas famílias negras, engendrando mecanismos compensatórios que as corrijam” (p.73). Além desta medida, diante da perversa relação existente entre fracasso escolar e discriminação racial, o investimento na formação dos educadores e a seleção e produção de materiais didáticos e paradidáticos, em nível nacional, estadual e municipal contribuiriam de forma articulada para o acesso e permanência da população negra na universidade. Defende a política de cotas nas universidades para a população negra como medida eficaz na redução da desigualdade racial entre brancos e negros no país.
No texto “Os desafios educacionais contemporâneos e os conteúdos escolares: reflexos na organização da proposta pedagógica curricular e a especificidade da escola pública”, organizado pela Coordenação de Gestão Escolar da SEED para a Semana Pedagógica (julho, 2008) destacou-se: Em síntese, tanto os conhecimentos universais como os desafios do cotidiano (violência, preconceito, drogas) podem e devem ser discutidos como expressões históricas, políticas e econômicas da realidade. Tornam-se parte do conteúdo e portanto, da proposta pedagógica curricular quando e se inerentes à compreensão dos mesmos na totalidade e são desafios do cotidiano, que conduzem o coletivo escolar a buscar os fundamentos conceituais sobre os mesmos, entendendo-os nas dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas, suscitando a busca por suportes concretos, dada a compreensão dos mesmos em sua concretude ( SEED,p.13).
No portal dia a dia educação da SEED encontramos a seguinte notícia:
SEMINÁRIO DISCUTE POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE EM FAXINAL DO CÉU
Nesta segunda-feira (4) tem início o 1º Seminário Estadual de Educação e Diversidade da Secretaria da Educação (Seed). O evento, que acontece no Centro de Formação Continuada de Faxinal do Céu, no município de Pinhão, tem como objetivo debater, elaborar proposições e diretrizes das políticas públicas de educação e diversidade no Paraná. Com a participação de 700 pessoas, entre educadores, lideranças de movimentos sociais e organizações populares, o seminário vai até quinta-feira (7).
Para Wagner Roberto do Amaral, chefe do Departamento da Diversidade da Secretaria da Educação (Seed), o seminário é uma oportunidade para debater as diretrizes político-pedagógicas que vem se construindo em torno das políticas públicas que estão sendo implantadas no estado do Paraná. “O seminário pretende identificar quais as estratégias e ações necessárias para disseminar e instituir políticas de educação e diversidade no Paraná”, comenta.
Com o tema “Políticas públicas de educação e diversidade, perspectivas e sujeitos”, Amaral ressalta sobre a importância que as unidades da rede pública estadual de ensino insiram efetivamente os sujeitos que se encontram na diversidade, garantindo a permanência, a continuidade e a conclusão dos estudos sem discriminação ou preconceitos. “Queremos que todas as escolas discutam questões de inclusão e do respeito à diversidade no currículo e na organização do espaço escolar”, explica.
Durante o seminário serão desenvolvidas oficinas que abordam os seguintes eixos temáticos: escola, diversidade e preconceito; currículo e diversidades; movimentos sociais, participação popular e gestão democrática; formação de educadores e diversidades; educação continuada, trabalho e diversidades; materiais de apoio didático-pedagógicos e os diferentes sujeitos; a universalização da educação básica para a diversidade; e diversidade e tecnologia educacional.
O seminário contempla para discussões como diferentes sujeitos da diversidade presentes na educação os povos indígenas; populações negras; agricultores familiares, assalariados rurais temporários e pessoas dos acampamentos e assentamentos da reforma agrária; faxinalenses; ilhéus e ribeirinhos, quilombolas, jovens, adultos e idosos não alfabetizados; lésbicas, gays, travestis e transexuais.
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/modules/noticias/. php?storyid=928. Acesso em 28/05/09
QUESTÕES PARA REFLEXÃO:
Em que medida ações complementares como a proposta por Nédio (abrangendo as famílias negras); práticas pedagógicas, formação de docentes e articulação escola/sociedade civil na educação básica relacionam-se à política afirmativa de cotas para a população negra nas universidades no que diz respeito ao seu ingresso e permanência?
Na construção de políticas públicas de educação para a população negra, quais ações você consideraria prioritárias?
Em relação às Ações Complementares o autor sugere a inclusão no Programa Bolsa-Escola (MEC, 1992) adotado nos municípios, de levantamento “das desvantagens experimentadas pelas famílias negras, engendrando mecanismos compensatórios que as corrijam” (p.73). Além desta medida, diante da perversa relação existente entre fracasso escolar e discriminação racial, o investimento na formação dos educadores e a seleção e produção de materiais didáticos e paradidáticos, em nível nacional, estadual e municipal contribuiriam de forma articulada para o acesso e permanência da população negra na universidade. Defende a política de cotas nas universidades para a população negra como medida eficaz na redução da desigualdade racial entre brancos e negros no país.
No texto “Os desafios educacionais contemporâneos e os conteúdos escolares: reflexos na organização da proposta pedagógica curricular e a especificidade da escola pública”, organizado pela Coordenação de Gestão Escolar da SEED para a Semana Pedagógica (julho, 2008) destacou-se: Em síntese, tanto os conhecimentos universais como os desafios do cotidiano (violência, preconceito, drogas) podem e devem ser discutidos como expressões históricas, políticas e econômicas da realidade. Tornam-se parte do conteúdo e portanto, da proposta pedagógica curricular quando e se inerentes à compreensão dos mesmos na totalidade e são desafios do cotidiano, que conduzem o coletivo escolar a buscar os fundamentos conceituais sobre os mesmos, entendendo-os nas dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas, suscitando a busca por suportes concretos, dada a compreensão dos mesmos em sua concretude ( SEED,p.13).
No portal dia a dia educação da SEED encontramos a seguinte notícia:
SEMINÁRIO DISCUTE POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE EM FAXINAL DO CÉU
Nesta segunda-feira (4) tem início o 1º Seminário Estadual de Educação e Diversidade da Secretaria da Educação (Seed). O evento, que acontece no Centro de Formação Continuada de Faxinal do Céu, no município de Pinhão, tem como objetivo debater, elaborar proposições e diretrizes das políticas públicas de educação e diversidade no Paraná. Com a participação de 700 pessoas, entre educadores, lideranças de movimentos sociais e organizações populares, o seminário vai até quinta-feira (7).
Para Wagner Roberto do Amaral, chefe do Departamento da Diversidade da Secretaria da Educação (Seed), o seminário é uma oportunidade para debater as diretrizes político-pedagógicas que vem se construindo em torno das políticas públicas que estão sendo implantadas no estado do Paraná. “O seminário pretende identificar quais as estratégias e ações necessárias para disseminar e instituir políticas de educação e diversidade no Paraná”, comenta.
Com o tema “Políticas públicas de educação e diversidade, perspectivas e sujeitos”, Amaral ressalta sobre a importância que as unidades da rede pública estadual de ensino insiram efetivamente os sujeitos que se encontram na diversidade, garantindo a permanência, a continuidade e a conclusão dos estudos sem discriminação ou preconceitos. “Queremos que todas as escolas discutam questões de inclusão e do respeito à diversidade no currículo e na organização do espaço escolar”, explica.
Durante o seminário serão desenvolvidas oficinas que abordam os seguintes eixos temáticos: escola, diversidade e preconceito; currículo e diversidades; movimentos sociais, participação popular e gestão democrática; formação de educadores e diversidades; educação continuada, trabalho e diversidades; materiais de apoio didático-pedagógicos e os diferentes sujeitos; a universalização da educação básica para a diversidade; e diversidade e tecnologia educacional.
O seminário contempla para discussões como diferentes sujeitos da diversidade presentes na educação os povos indígenas; populações negras; agricultores familiares, assalariados rurais temporários e pessoas dos acampamentos e assentamentos da reforma agrária; faxinalenses; ilhéus e ribeirinhos, quilombolas, jovens, adultos e idosos não alfabetizados; lésbicas, gays, travestis e transexuais.
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/modules/noticias/. php?storyid=928. Acesso em 28/05/09
QUESTÕES PARA REFLEXÃO:
Em que medida ações complementares como a proposta por Nédio (abrangendo as famílias negras); práticas pedagógicas, formação de docentes e articulação escola/sociedade civil na educação básica relacionam-se à política afirmativa de cotas para a população negra nas universidades no que diz respeito ao seu ingresso e permanência?
Na construção de políticas públicas de educação para a população negra, quais ações você consideraria prioritárias?
Postagem da Helaine - EDUCAÇÃO E RACISMO NO SISTEMA JURÍDICO BRASILEIRO
O texto em análise cuida de um tema de fundamental importância na formação moral, intelectual dos alunos.
É atribuição da escola disseminar a convivência pacífica entre as inúmeras raças, etnias e cultura que forma o povo brasileiro. Destarte trata também da tolerância e sobretudo da pacificação dos diferentes pensamentos que compõem a diversificação cultural das sociedades humanas. É de se entender que a conduta de uma pessoa ou de uma classe de pessoas que atente aos princípios da tolerância e da pacificidade já referidos, deve ser sancionado pelo Estado.
Para atender ao seu mister o Estado através do Poder Legislativo, criou normas de conduta não discriminatória que devem ser observadas pelo sistema de ensino público, bem como, o privado.
Existem normas de caráter constitucional que tutelam a igualdade de tratamento oferecida pela instituição de ensino aos alunos como o referido artigo 205 da Carta Magna, onde estabelece que: “a educação é direito de todos e dever do Estado”. Corroborando com este preceito, outros dispositivos constitucionais são concernentes ao mesmo tema, o artigo 206 estabelece princípios que devem ser obedecidos para o atingimento da finalidade proposta: o princípio da igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, veda qualquer distinção de classe ou raça para o acesso à educação formal oferecida pelo Estado, bem como, é dever do Estado e de todo cidadão, o respeito ao “pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino” estatuída no inciso III do artigo supra mencionado.
Outros artigos da Constituição compartilham do mesmo entendimento, qual seja a diversidade cultural, encontrada nos bancos escolares de todas as instituições de ensino, de todos os níveis, é em grande medida a maior contribuição para formação moral e de caráter, assim como, para a extirpação de qualquer vestígio de racismo, intolerância e segregacionismo que possa compor a índole de cada aluno individualmente, que infelizmente ainda persiste em sobreviver nos dias atuais.
A par do contido na Carta Magna, os tratados internacionais ratificados pelo estado brasileiro, igualmente dispõem sobre este tema, o que leva ao entendimento de que a luta contra a discriminação e a segregação não é uma empreitada exclusivamente brasileira, grande parte dos Estados soberanos do mundo laboram na busca da pacificação cultural e ideológica através da tolerância e da convivência pacífica.
O Estado brasileiro por sua vez, adotou grande parte dos tratados internacionais anti discriminatórios, dando a eles força de lei dentro do território nacional.
Em que pese a discordância entre juristas e doutrinadores, se um tratado internacional adotado pelo Brasil tem força de norma constitucional, ou de norma infra constitucional, cumpre asseverar que qualquer que seja a corrente majoritária, deve ser respeitada e aplicada pelas instituições de ensino de todo o país, quer sejam públicas ou privadas.
O descumprimento pela instituição de ensino, dos preceitos referidos, que venha a provocar prejuízo econômico ou moral a alguém que imponha a essa pessoa, abalo de sentimento, angústia, mágoa ou qualquer sofrimento, permite a essa pessoa, socorrer-se do poder judiciário para ver reparado o prejuízo sofrido, quer moral, quer patrimonial, bem como, em alguns casos, impõe a responsabilidade criminal ao agente causador do dano.
Cumpre ao Estado proteger, sobretudo a criança e o adolescente, tendo em vista sua incapacidade, quer absoluta, quer relativa. Nesta seara criou-se o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8069/1990), que destaca em seu artigo 5°: “nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punindo na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão aos seus direitos fundamentais”.
O princípio do respeito à liberdade e apreço à tolerância foi igualmente recepcionado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de modo que, resta patente a índole nacional voltada ao convívio pacífico e harmonioso, não entre pessoas, mas sobretudo entre diferentes pensamentos, ideologias, credos e raças, entronizando o princípio fundamental da igualdade entre os povos.
A este respeito, o direito fundamental constitucional assim reza em seu artigo 5º: “Todos são iguais perante e lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade...”
A paz em um povo e entre os povos não pode ser alcançada sem que seja observado e respeitado os preceitos elencados neste artigo da Carta Constitucional brasileira.
No entanto, não se observa um clima harmonioso e pacífico nas instituições de ensino que são permeadas por conflitos muitas vezes oriundos de atitudes discriminatórias. Então surgem os seguintes questionamentos:
• Que política a escola deve adotar, para evitar esse tipo de conflito?
• Quais as estratégias de mediação de conflitos discriminatórios mais adequadas no ambiente escolar?
Em relação ao ensino superior, o sistema de quotas é motivo de grandes debates. Neste caso, fica estabelecida outra questão:
• O sistema de quotas pode ser considerado discriminatório?
Postagem da Elismara Zaias sobre a Discriminação racial nas escolas
SILVA Jr., H. Discriminação racial nas escolas: entre a lei e as práticas sociais. Brasília: Unesco, 2002.
Refletindo sobre a obra de Hédio Silva Júnior: “Discriminação racial nas escolas: entre a lei e as práticas sociais”, podemos perceber a importância desse ensaio para as discussões da questão racial no espaço escolar.
No decorrer do texto o autor aponta alguns possíveis fatores macrossociais que poderiam interferir e excluir a criança negra da igualdade de oportunidades (mesmo tendo frequentado por um longo período o ambiente escolar), tais como: a) democratização do ensino que priorizou a quantidade em detrimento da qualidade, falta de uma estrutura adequada e falha formação do professorado; b) evasão escolar acentuada do negro. Em virtude disso, pensam-se na política de ciclos na modalidade de progressão continuada (sem reprovação), o que não garantiu um ensino de qualidade, causando um descontentamento por parte de pais, professores e alunos; c) atitudes preconceituosas e práticas discriminatórias na inclusão de crianças com problemas de aprendizagem em classes regulares, e a suposição equivocada de que as crianças negras têm menos inteligência que as demais.
O pesquisador faz uma crítica aos PCNs por tratarem os temas transversais (pluralidade cultural, por exemplo) como um aspecto que deve “atravessar” as disciplinas. Em virtude disso, abre-se a possibilidade da escola trabalhar como algo alternativo e não fundamental.
Ao tratar sobre o livro didático, o autor o reconhece como meio de veiculação de racismo, tanto por meio do discurso como pelas imagens. Destaca as possibilidades e dificuldades da inclusão de conteúdos que tratem sobre o negro para o estudo na escola, como por exemplo, a inclusão da história da África. Ressalta que a sistemática negação e a visão estereotipada dos negros é um dos mecanismos mais violentos vividos na escola e um dos fatores que mais contribuem para a eliminação da criança negra.
Cabe pensarmos até que ponto a escola está cumprindo seu papel como instância educativa na qual respeita e preserva a diversidade cultural. Falamos tanto que os professores não estão preparados para lidar com as crianças com necessidades especiais, que não têm formação, aí com a criança negra é a mesma coisa? Não se sabe trabalhar com alguém que tenha a pele diferente do branco? Culpabilizamos nosso “preconceito” com chavões de que não estamos preparados? Que tipo de cidadãos estamos formando nos bancos escolares?
Vivemos em uma sociedade em que o discurso ao respeito à diversidade sempre está presente, porém na prática o que observamos são mecanismos de exclusão da pele negra impedindo-a de possuir respeito e dignidade como cidadão. Sabemos que isso é uma questão histórica de preconceito e classificação de “menor status” do negro, que carrega resquícios até hoje. O que falta é proporcionar visibilidade e criar mecanismos notórios com relação à estas questões, para que a escola não se torne um meio de disseminação do preconceito, mas sim uma forma de superá-lo.
O negro no mundo dos brancos
Agora que já vimos um pouco da compreensão de Sérgio Buarque de Holanda e Darcy Ribeiro sobre o que é e o que faz o Brasil, um sociólogo dos mais importantes para entender o que é o nosso país (e como a educação acaba por funcionar nele) é Florestan Fernandes. Na introdução de "O negro no mundo dos brancos", Fernandes indica que nossa sociedade foi feita para uso e gozo das elites brancas e dos colonizadores estrangeiros. A integração do negro nela só se dá na medida em que ele se descaracterize cultural e socialmente.
Isso faz lembrar um antigo quadro do Casseta e Planeta (desculpem minha falta de cerimônia) em que o negro da turma, o Hélio de La Peña, ia a uma passeata pela paz, na qual tinha que ir "vestido de branco", e aí o repórter perguntava por que ele não estava vestido de branco, e ele reclamava: "- Como assim? Olha só: sapato, calça social, camisa de manga comprida por dentro da calça... Claro que eu tê vestido de branco!". O Florestan Fernandes discute assim:
"Que equilfbrio podem ter o "negro" e o "mulato" se são expostos, por princípio e como condição de rotina, a formas de auto-afirmação que são, ao mesmo tempo, formas de autonegação? No cume da ascensão social ou no fim de um longo processo de aperfeiçoamento
constante, o indivíduo descobre que extrai o seu próprio valor, e o reconhecimento desse valor pelos outros, daquilo em que ele não é, decididamente, nem negro nem mulato - mas BRANCO! Para os analistas superficiais, esse imperialismo da branquitude é normal e necessário. Isso porque fomos levados a crer que a integração nacional do Brasil depende dessa forma unilateral de realizar a nossa unidade nacional. Nunca tentamos pensar numa direção diversa e imaginar como poderia ser essa mesma unidade se, em vez de integrar por exclusão, ela integrasse por multiplicação." (O negro no mundo dos brancos, p. 15)
O que eu quero propor para discussão é quais as consequências que essa situação traz para a educação do negro, e como nossas escolas participam ou deixam de participar desse processo.
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