Critica-se a CAPES (Coordenadoria de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino de Superior) e o CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico) por algumas decisões no que se refere a financiamento de pesquisa.
Esses órgãos privilegiam a publicação de artigos como produção científica, e a publicação com quantidade e em periódicos de qualidade é fator primordial na avaliação do pesquisador para a obtenção de financiamento.
Para alguns, como o colega Gerson Martins, cujo texto circulou entre os sindicatos vinculados ao ANDES, os artigos não possibilitam a devida interlocução com os pares, o que é promovido pelas comunicações e publicação de trabalhos em eventos científicos, cuja pontuação, para os órgãos financiadores é pouco relevante.
Temos que reconhecer que, ao menos nas Ciências Humanas e Sociais em nosso país, ainda sofremos de uma cultura em que todos tem muito a dizer e poucos estão ali para efetivamente ouvir e debater. Isso se reflete nos periódicos, em que ainda é pouco comum escrever artigos debatendo artigos de colegas. Soa deselegante, e não estamos acostumados. Então, os periódicos são pobres em interlocução por falta de hábito em nossa comunidade científica, não porque seu formato não permita o debate.
Como a avaliação dos pesquisadores, no final das contas, não é feita exatamente pela CAPES ou CNPq como instituições, mas por pares, a pergunta é sobre qual resultado - o artigo ou a comunicação em um evento - é alvo de maior rigor em sua avaliação, tornando-se um produto mais valorizado.
Num Congresso, o comitê científico trabalha, salvo raríssimas exceções - dando pareceres em grandes quantidades e não poucas vezes sobre resumos (ainda que esta tendência esteja sendo revertida nos encontros mais consolidados). O avaliador tende a ser mais condescendente porque os trabalhos geralmente são de caráter mais imediato, pesquisas e reflexões em elaboração. Nos periódicos, a avaliação pelos pares é mais rigorosa: o volume por parecerista adicionado ao fator tempo é favorável a uma leitura mais detida e criteriosa. O avaliador tende a ser mais rigoroso e a exigir resultados consolidados e uma reflexão bem acabada.
Já a publicação de livros, tão típica das Ciências Humanas, tem estado "na mira" dos comitês da CAPES (nossos pares, não nos esqueçamos) por um motivo óbvio: é possível ao autor pagar a própria edição sem passar por um comitê editorial rigoroso. Mesmo um comitê editorial famoso não garante o rigor: se eu for amigo do editor ou se ele me deve algum tipo de favor ou consideração, o livro pode dar a volta à avaliação e sair por uma editora famosa e bem avaliada. Se isso ocorre com um periódico, ele perde totalmente a credibilidade. Com os livros, isso não chega a ser raro.
Não é por isso que os encontros vão acabar. Pelo contrário, eles têm crescido cada vez mais. E se especializado, também, havendo oportunidades para interlocução em todos os níveis da carreira. O caráter de espaço em que se fazem novos contatos com pessoas de nossas áreas de interesse não se perde. Além disso, na era do e-mail, do skype, das mensagens instantâneas, a comunicação e a colaboração entre os pesquisadores acontece em um outro nível. Um pesquisador trancado em seu gabinete pode estar em intensa comunicação com outros pesquisadores, e é geralmente o que estamos fazendo. Esvaziar nossa caixa de mensagens é um eterno "sonho de consumo".
Penso que o problema é outro. Numa abordagem produtivista de ciência, o pesquisador tende a tornar-se um imbecil especializado. Não tem tempo para participação política, sindical, cultural, não valoriza o envolvimento nas discussões e na disputa de espaços para definição dos rumos da universidade e da sociedade. Não lhe interessa trabalhar pela vulgarização do conhecimento científico. Um intelectual despolitizado, aí é que está o grande problema.
quarta-feira, 2 de junho de 2010
sexta-feira, 21 de maio de 2010
Uma eleição histórica na UEPG...
... mas ainda falta informar os dados sobre votos brancos e nulos e abstenções em todas as categorias (professores, funcionários e alunos). Creio que essas porcentagens também serão "históricas". É possível que brancos e nulos superem a votação de Lopatiuk, o que daria à indiferença e à contrariedade o segundo lugar na disputa. A propósito, Lopatiuk foi um candidato de oposição, mas não o representante da oposição, ele foi representante de si mesmo e não conversou nem compôs com outras forças. Se tivesse tentado, não teria sucesso: como não há espaço nem clima para pensar a UEPG a contrapelo, as pessoas estão enfiadas em seus laboratórios tentando publicar e fazer projetos de financiamento para suas pesquisas, e basta. Não há tempo nem espaço sequer para desafinar o coro dos contentes. Fomos acomodados - não sem certa melancolia - ao papel de cientistas e intelectuais despolitizados. Na UEPG, hoje, a discussão propriamente política está no freezer. Candidatos únicos a tudo, que não raro surgem de partos a fórceps: quem quer ser chefe? Coordenador? Representante? Quem tem ganas de ser destratado e desprezado por seu pensar dissonante? Tivemos uma consulta para a reitoria sem política, a discussão que está havendo é jurídica e pragmática, somente. Para além das betoneiras, das motoniveladoras, dos aparelhos de tomografia, das redes de dados, talvez fosse o momento de pensar nas pessoas. "Ao vencido, ódio ou compaixão; ao vencedor, as batatas." - Machado de Assis.
... e a Assessoria de Comunicação da UEPG não divulgou nosso Colóquio "O que resta da ditadura"...
(PS: Depois publicou, a chefe da Ascom me explicou que foi um problema com o email da assessoria, veja a reportagem no post anterior)
... e a Assessoria de Comunicação da UEPG não divulgou nosso Colóquio "O que resta da ditadura"...
(PS: Depois publicou, a chefe da Ascom me explicou que foi um problema com o email da assessoria, veja a reportagem no post anterior)
terça-feira, 18 de maio de 2010
Colóquio "O que resta da Ditadura?"
Juntando quem se preocupa com o fato de que em Ponta Grossa ainda há várias homenagens em nomes de ruas, praças e bairros, à sanguinolenta ditadura militar, organizamos o colóquio "O que resta da ditadura", para discutir as homenagens à ditadura (Movimento "Troque o 31 pelo 15" (trocar o nome do bairro 31 de Março - data do golpe militar - por 15 de março - data da redemocratização do Brasil em 1985)e a reinterpretação da Lei da Anistia.
Abaixo, o cartaz:
Fotos pelo pessoal da disciplina de Fotojornalismo da UEPG e cobertura do evento pela assessoria de comunicação da universidade : aqui
O evento foi coberto também pelo Portal Comunitário.
Abaixo, o cartaz:
Fotos pelo pessoal da disciplina de Fotojornalismo da UEPG e cobertura do evento pela assessoria de comunicação da universidade : aqui
O evento foi coberto também pelo Portal Comunitário.
segunda-feira, 10 de maio de 2010
Jacu Rabudo, antes tarde do que nunca!
Bom, mesmo atrasado, mas pelo menos com a desculpa do lançamento da segunda edição, repercuto aqui o livro Jacu Rabudo, do Hein Bowles, mas remetendo para o blog da Carol, que por sua vez tem um link para uma divertida reportagem da RPC com o autor e a população nas ruas de PG.
"O valor da história hoje" IV
7/05/2010 - MESA A QUESTÃO DA ALTERIDADE NO ENSINO DE HISTÓRIA
A última mesa do encontro foi formada por Cecilia Goulart, Helenice Rocha e Junia Pereira
Cecília Goulart, da UFF, pesquisadora da área da linguagem, sustentou seus argumentos em M. Bakhtin para destacar o tema da alteridade. Enfocou os processos de produção do texto na escola, e o papel dessa instituição de produzir o diálogo entre gerações, nova, antiga e muito antiga, superar o desconhecimento das gerações anteriores, isso não é só da história. Utilizou o conceito bakhtiniando de movimento alteritário, movimento do diálogo, espaço que se podem construir utopias e reconhecer o espaço de cada um sem reduzi-lo a si.
Para a debatedora, a história é o conhecimento mais básico para educar para a mudança - que mudança é essa, qual seu conceito? Passa pela relevância dos alunos se reconhecerem como seres humanos, participantes do mesmo gênero que produziu o passado e que traz a condição de fazer história - abrir-se para o movimento da experiência deles. olhar para a criança olhando para a sua trajetória, seu passado, não basta olhar só para o seu futuro, projetando-o, pensando só a partir das expectativas - filhos das classes sociais diferentes são geralmente vistas apenas em suas limitações, no que lhes falta. Comentário o material coletado pela tese da Helenice Rocha e do material de uma dissertação do ensino de Física. Em todos os casos, o equacionamento ou resolução dos problemas passa pela linguagem, pela dificuldade de formular
A fala de Junia Sales Pereira (UFMG) dedicou-se às Dimensões da recepção e prática da Lei 10.639/03 e 11.645. Anunciou que seu raciocínio vai a contrapelo de um pressuposto que está na lei de que através do ensino de história se produzirá determinadas identidades [mas com a identidade nacional funcionou!]. Procurou fazer a análise das dimensões da recepção das expectativas e tensões postas pela lei na escola - na análise compreende-se o trabalho docente como um trabalho multirreferenciado em ambiente multirreferenciado: compartilhado, relacional, dialógico, mediado por interações. Propôs ler a escola como ambiente de dialogia e contextualização - Bakhtin, Bhabha … - e a docência como circunstanciada, socialmente situada, cria membros de uma comunidade de prática - prática docente, inclusive a aula, é obra coletiva e obra aberta - seu resultado / repercussão não é definido pelo professor sozinho. Asseverou que o professor de história é professor referente para questão da 10639 - quase tão referente quando há um professor negro, que costuma ser referente para isso [mesmo que não queira ou não possa]
Considerou importante também trazer o conceito de recepção, que não é ato mecânico que supõe transmissão de uma mensagem e assimilação direta e unívoca de uma mesma mensagem - à recepção comparecem conteúdos explícitos e não visíveis - a recepção é o campo da dispersão e da imprevisibilidade.
- Identificou as dimensões da recepção da lei: - polifonia; - natureza experiencial dos conteúdos e discursos abordados; - dimensão axiológica dos pressupostos da Lei em confronto com as concepções de história envolvidas
- configurações mais frequentes na sala de aula - um elemento importante é o aspecto religioso - pais de determinadas denominações religiosas boicotam eventos voltados para cultura negra. Conclui com a importante perspectiva de que “você só entende o outro quando se coloca ou quando é colocado no lugar dele”.
A fala de Helenice Rocha (UERJ) foi intitulada “Mundo grande mundo - apontamentos sobre o desafio da diversidade cultural na aula de história”
- a problemática: - surge de demanda de professores das escolas públicas confrontando-se com a secretaria de educação e defendendo o valor do universalismo na história e em seu ensino defentido por professores e por uma tradição das humanidades - isso era o argumento dos professores para não trabalhar com as diversas demandas de identidade, com isso se perderia a história como se aprendeu a ensinar, que serviria para inserir o aluno na humanidade
- consideração de uma diferença que pode contribuir para o aprofundamento ou a diminuição do fosso existente entre diferentes na sala de aula, o da inserção maior ou menor dos alunos na cultura da escrita.
- aula de história é uma ambiente de leitura e que depende de alunos letrados para acontecer.
- argumento escolhido - a possibilidade do exercício de um “universalismo romàntico” na ação do professor de história considerando a natureza de seu objeto de conhecimento na ambição de alargamento de horizonte cognitivo dos alunos em sua interação pela linguagem oral e escrita, constitutiva do conhecimento histórico escolar. O “universalismo romântico”(perspectiva de incorporação do pensamento pós moderno, que pode ser também chamado de neorromântico) pode ser capaz de pluralizar essa história universal. O universalismo foi relacionado como forma de constituição do conhecimento histórico nos quadros de exercício do racionalismo. A debatedora fez ainda a defesa da tensão necessária entre o universalismo e o neorromantismo: um unversalismo romântico como postura teórico-metodológica diante dos desafios contemporâneos da história e de seu ensino. Por fim, desenvolveu a análise de narrativas verbais e não verbais presentes em aulas.
A última mesa do encontro foi formada por Cecilia Goulart, Helenice Rocha e Junia Pereira
Cecília Goulart, da UFF, pesquisadora da área da linguagem, sustentou seus argumentos em M. Bakhtin para destacar o tema da alteridade. Enfocou os processos de produção do texto na escola, e o papel dessa instituição de produzir o diálogo entre gerações, nova, antiga e muito antiga, superar o desconhecimento das gerações anteriores, isso não é só da história. Utilizou o conceito bakhtiniando de movimento alteritário, movimento do diálogo, espaço que se podem construir utopias e reconhecer o espaço de cada um sem reduzi-lo a si.
Para a debatedora, a história é o conhecimento mais básico para educar para a mudança - que mudança é essa, qual seu conceito? Passa pela relevância dos alunos se reconhecerem como seres humanos, participantes do mesmo gênero que produziu o passado e que traz a condição de fazer história - abrir-se para o movimento da experiência deles. olhar para a criança olhando para a sua trajetória, seu passado, não basta olhar só para o seu futuro, projetando-o, pensando só a partir das expectativas - filhos das classes sociais diferentes são geralmente vistas apenas em suas limitações, no que lhes falta. Comentário o material coletado pela tese da Helenice Rocha e do material de uma dissertação do ensino de Física. Em todos os casos, o equacionamento ou resolução dos problemas passa pela linguagem, pela dificuldade de formular
A fala de Junia Sales Pereira (UFMG) dedicou-se às Dimensões da recepção e prática da Lei 10.639/03 e 11.645. Anunciou que seu raciocínio vai a contrapelo de um pressuposto que está na lei de que através do ensino de história se produzirá determinadas identidades [mas com a identidade nacional funcionou!]. Procurou fazer a análise das dimensões da recepção das expectativas e tensões postas pela lei na escola - na análise compreende-se o trabalho docente como um trabalho multirreferenciado em ambiente multirreferenciado: compartilhado, relacional, dialógico, mediado por interações. Propôs ler a escola como ambiente de dialogia e contextualização - Bakhtin, Bhabha … - e a docência como circunstanciada, socialmente situada, cria membros de uma comunidade de prática - prática docente, inclusive a aula, é obra coletiva e obra aberta - seu resultado / repercussão não é definido pelo professor sozinho. Asseverou que o professor de história é professor referente para questão da 10639 - quase tão referente quando há um professor negro, que costuma ser referente para isso [mesmo que não queira ou não possa]
Considerou importante também trazer o conceito de recepção, que não é ato mecânico que supõe transmissão de uma mensagem e assimilação direta e unívoca de uma mesma mensagem - à recepção comparecem conteúdos explícitos e não visíveis - a recepção é o campo da dispersão e da imprevisibilidade.
- Identificou as dimensões da recepção da lei: - polifonia; - natureza experiencial dos conteúdos e discursos abordados; - dimensão axiológica dos pressupostos da Lei em confronto com as concepções de história envolvidas
- configurações mais frequentes na sala de aula - um elemento importante é o aspecto religioso - pais de determinadas denominações religiosas boicotam eventos voltados para cultura negra. Conclui com a importante perspectiva de que “você só entende o outro quando se coloca ou quando é colocado no lugar dele”.
A fala de Helenice Rocha (UERJ) foi intitulada “Mundo grande mundo - apontamentos sobre o desafio da diversidade cultural na aula de história”
- a problemática: - surge de demanda de professores das escolas públicas confrontando-se com a secretaria de educação e defendendo o valor do universalismo na história e em seu ensino defentido por professores e por uma tradição das humanidades - isso era o argumento dos professores para não trabalhar com as diversas demandas de identidade, com isso se perderia a história como se aprendeu a ensinar, que serviria para inserir o aluno na humanidade
- consideração de uma diferença que pode contribuir para o aprofundamento ou a diminuição do fosso existente entre diferentes na sala de aula, o da inserção maior ou menor dos alunos na cultura da escrita.
- aula de história é uma ambiente de leitura e que depende de alunos letrados para acontecer.
- argumento escolhido - a possibilidade do exercício de um “universalismo romàntico” na ação do professor de história considerando a natureza de seu objeto de conhecimento na ambição de alargamento de horizonte cognitivo dos alunos em sua interação pela linguagem oral e escrita, constitutiva do conhecimento histórico escolar. O “universalismo romântico”(perspectiva de incorporação do pensamento pós moderno, que pode ser também chamado de neorromântico) pode ser capaz de pluralizar essa história universal. O universalismo foi relacionado como forma de constituição do conhecimento histórico nos quadros de exercício do racionalismo. A debatedora fez ainda a defesa da tensão necessária entre o universalismo e o neorromantismo: um unversalismo romântico como postura teórico-metodológica diante dos desafios contemporâneos da história e de seu ensino. Por fim, desenvolveu a análise de narrativas verbais e não verbais presentes em aulas.
"O valor da história hoje" III
7/05/2010 - MESA REDONDA O PARADIGMA DO NACIONAL
Essa mesa foi composta por mim, por Ricardo Oriá e coordenada por Luiz Reznik.
A fala de José Ricardo Oriá (assessor legislativo na Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, doutor em educação na USP, orientadora por Circe Bittencourt) sustentou-se na discussão da literatura escolar e identidade nacional. Trabalhou com a literatura cívico-patriótica, pedagógica, livros de leitura / Viriato Correia, Afonso Celso, com o referencial teórico (para a identidade nacional) de Nestor Garcia Canclini. Fez menção à sua participação no projeto LIVRES (LIVRos Escolares) da USP, que atua com base no referencial de Alain Chopin, o que leva a uma definição ampla de livro escolar, incluindo livros de referência, paradidáticos, etc.
- Identidade nacional é uma construção narrativa que se utiliza de disciplinas diversas - história, geografia, línguas - e diversos outros fatores para sua constituição. Depende de um passado comum, que permite o pertencimento a uma determinada sociedade; é geralmente baseada em um mito fundador, rituais cívicos e símbolos nacionais, e recebe o aporte do trabalho de livros didáticos, museus e monumentos
- As “cartilhas de nacionalidade” (segundo Oriá) ou “livros de instituição” (termo de Chopin para textos fundadores na literatura escolar de um país) no Brasil seriam “Através do Brasil” de Manuel Bonfim e Olavo Bilac e “Porque me ufano do meu país” de Afonso Celso (em que aponta, por exemplo, que no Brasil não tem preconceito)
A fala de Luis Reznik (UERJ e PUC-Rio) centrou-se na relação entre nação e região nos livros didáticos, a partir se sua pesquisa sobre livros didáticos regionais nos anos 20. Trata-se da série resumo didático da Cia. Melhoramentos, iniciada pela História de SP (por Rocha Pombo) em 1918. Depois foram publicadas histórias de outros outros 9 estados até 1936 (envolverá por exemplo Pedro Calmon, Lourenço Filho, Pedro Calmon, Cruz Filho).
- Reznik afirmou que havia até pouco tempo na historiografia recente um preconceito sobre os historiadores do IHGB por suas intenções, metodologia e resultados (memorialistas), pelo seu ufanismo / bairrismo, e mais preconceito ainda quando escrevem Lds. Em sua intervenção trabalhou para desconstruir esses preconceitos com os seguintes argumentos - os princípios teórico-metodológicos deles (no caso, no recorte dos que escrevem esses Lds) estão em sintonia com pressupostos atuais, as histórias regionais que produzem não são bairristas, não são percursos de história nacional mal disfarçados como história regional, mas contemplam lógicas próprias dos recortes regionais, preservando as especificidades e o foco narrativo próprio, além do que são diversos entre si, não seguem um modelo. Em suma, as histórias regionais logram não ser estruturadas pelo modelo nacional, mas sim diferenciadas e autônomas.
Minha fala, “Nação, nacionalidade e nacionalismo para o estudante de história” completou a mesa, sendo a segunda a ser apresentada. Assim, Oriá trabalhou com a questão nacional no início do século XX, eu trabalhei com o nacional construído a partir da relação com o internacional para os estudantes de história na atualidade e Luís Reznik fechou voltando à definição do nacional a partir do regional. Mais uma vez, foi possível testemunhar as discussões da Didática da História pondo e explorando temas para a metodologia e a teoria da História.
Essa mesa foi composta por mim, por Ricardo Oriá e coordenada por Luiz Reznik.
A fala de José Ricardo Oriá (assessor legislativo na Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, doutor em educação na USP, orientadora por Circe Bittencourt) sustentou-se na discussão da literatura escolar e identidade nacional. Trabalhou com a literatura cívico-patriótica, pedagógica, livros de leitura / Viriato Correia, Afonso Celso, com o referencial teórico (para a identidade nacional) de Nestor Garcia Canclini. Fez menção à sua participação no projeto LIVRES (LIVRos Escolares) da USP, que atua com base no referencial de Alain Chopin, o que leva a uma definição ampla de livro escolar, incluindo livros de referência, paradidáticos, etc.
- Identidade nacional é uma construção narrativa que se utiliza de disciplinas diversas - história, geografia, línguas - e diversos outros fatores para sua constituição. Depende de um passado comum, que permite o pertencimento a uma determinada sociedade; é geralmente baseada em um mito fundador, rituais cívicos e símbolos nacionais, e recebe o aporte do trabalho de livros didáticos, museus e monumentos
- As “cartilhas de nacionalidade” (segundo Oriá) ou “livros de instituição” (termo de Chopin para textos fundadores na literatura escolar de um país) no Brasil seriam “Através do Brasil” de Manuel Bonfim e Olavo Bilac e “Porque me ufano do meu país” de Afonso Celso (em que aponta, por exemplo, que no Brasil não tem preconceito)
A fala de Luis Reznik (UERJ e PUC-Rio) centrou-se na relação entre nação e região nos livros didáticos, a partir se sua pesquisa sobre livros didáticos regionais nos anos 20. Trata-se da série resumo didático da Cia. Melhoramentos, iniciada pela História de SP (por Rocha Pombo) em 1918. Depois foram publicadas histórias de outros outros 9 estados até 1936 (envolverá por exemplo Pedro Calmon, Lourenço Filho, Pedro Calmon, Cruz Filho).
- Reznik afirmou que havia até pouco tempo na historiografia recente um preconceito sobre os historiadores do IHGB por suas intenções, metodologia e resultados (memorialistas), pelo seu ufanismo / bairrismo, e mais preconceito ainda quando escrevem Lds. Em sua intervenção trabalhou para desconstruir esses preconceitos com os seguintes argumentos - os princípios teórico-metodológicos deles (no caso, no recorte dos que escrevem esses Lds) estão em sintonia com pressupostos atuais, as histórias regionais que produzem não são bairristas, não são percursos de história nacional mal disfarçados como história regional, mas contemplam lógicas próprias dos recortes regionais, preservando as especificidades e o foco narrativo próprio, além do que são diversos entre si, não seguem um modelo. Em suma, as histórias regionais logram não ser estruturadas pelo modelo nacional, mas sim diferenciadas e autônomas.
Minha fala, “Nação, nacionalidade e nacionalismo para o estudante de história” completou a mesa, sendo a segunda a ser apresentada. Assim, Oriá trabalhou com a questão nacional no início do século XX, eu trabalhei com o nacional construído a partir da relação com o internacional para os estudantes de história na atualidade e Luís Reznik fechou voltando à definição do nacional a partir do regional. Mais uma vez, foi possível testemunhar as discussões da Didática da História pondo e explorando temas para a metodologia e a teoria da História.
"O valor da história hoje" II
6/05 - MESA REDONDA TEMPO HISTÓRICO EM TEMPOS DE INCERTEZAS
Esta mesa redonda foi formada por Marcelo Gantus Jasmin, Sonia Regina Miranda e Carmen Teresa Gabriel. Perdi as duas primeiras falas por conta da minha demanda pelo Santo Graal do computador esquecido, que no fim teve um final feliz.
Fala de Carmen Teresa Gabriel
A debatedora aborda o temas pelo seu viés predominante de interesse de pesquisa, que é o do ensino de história pela produção e distribuição de conhecimento. Sustenta a ideia de especificidade e simultaneidade das esferas de problematização do conhecimento histórico.
Carmen propôs-se a pensar o currículo de história na educação básica em um tempo de incertezas já caracterizado nas mesas e intervenções anteriores. Indicou que estes tempos são marcados pelo prefixo pós, que acabou símbolo de algo novo que tentamos nomear nesse momento também novo, em meio às crises da historicidade, da razão, da ciência, das identidades. O EH, por sua vez, é o espaço em que são disputados sentidos e memória. Os tempos de incerteza, entretanto, não são necessariamente sombrios.
- estamos diante de um novo regime de historicidade, após a crise do regime moderno de historicidade.
- Nas escolas debatemo-nos com o problema das aulas da história em que o tempo não aparece, e verifica-se (citando a fala da Sonia Miranda) o reinvestimento nas linhas de tempo como recurso metodológico [o que não inviabiliza pensar diferentes temporalidades]. O professor de história tende a não abrir mão de um tempo da totalidade (oposto de um tempo fragmentado), tempo como processo, referido ao regime de historicidade moderno [certamente isso está relacionado com a demanda da história na escola, de produzir sentido para a história e alguma forma de orientação temporal]. Nesse quadro, é justa a questão: - Como quebrar a linearidade sem perder a inteligibilidade no ensino de história? Esse é mais um dos diálogos que mexeu tanto com o ensino de história quanto com a teoria da história.
- Carmen Gabriel, após essa problematização, aponta que busca saídas no pensamento de Paul Ricoeur da trilogia “Tempo e narrativa” (anos 80), que fornece pistas para pensar aporias do tempo que dicotomizam entre tempo cósmico ou físico e tempo subjetivo vivido pelo indivíduo - defende potencialidade do tempo narrado para articular as 2 formas de narrativa (refiguração do tempo): ficção e história. Discutiu por fim uma pesquisa com textos solicitados a alunos do 3o. ano do Ensino Médio, não produzidos em caráter de avaliação, e à vontade para escrever sobre a história: dos 86 textos, 51 marcam questão da injustiça social para sua escrita e se verificou, por exemplo, grande importância da escravidão como tema para narrar. Além disso verificou-se a presença muito forte da expressão “nada muda” e assemelhadas -idéia de suspensão da ação nos tempos atuais, remetendo a momentos no passado que são marcados pela ideia de ação, de pessoas em movimentos - Ricoeur expressa isso com a expressão “sob o signo do mesmo”. Para ele, a narrativa não é apenas o discurso ou a fala, mas uma categoria teórica, é falar sobre o tempo e torná-lo assim possível. Aborda por fim o conceito de identidades narrativas.
Ao final, tivemos uma apresentação musical do "Bloco do passo", vinculado a educação musical, que foi muito interessante porque ajudou o grupo a refletir de outro modo sobre tempo, temporalidade, identidade e alteridade.
E ainda o lançamento do livro "A escrita escolar da história, memória e historiografia"
Esta mesa redonda foi formada por Marcelo Gantus Jasmin, Sonia Regina Miranda e Carmen Teresa Gabriel. Perdi as duas primeiras falas por conta da minha demanda pelo Santo Graal do computador esquecido, que no fim teve um final feliz.
Fala de Carmen Teresa Gabriel
A debatedora aborda o temas pelo seu viés predominante de interesse de pesquisa, que é o do ensino de história pela produção e distribuição de conhecimento. Sustenta a ideia de especificidade e simultaneidade das esferas de problematização do conhecimento histórico.
Carmen propôs-se a pensar o currículo de história na educação básica em um tempo de incertezas já caracterizado nas mesas e intervenções anteriores. Indicou que estes tempos são marcados pelo prefixo pós, que acabou símbolo de algo novo que tentamos nomear nesse momento também novo, em meio às crises da historicidade, da razão, da ciência, das identidades. O EH, por sua vez, é o espaço em que são disputados sentidos e memória. Os tempos de incerteza, entretanto, não são necessariamente sombrios.
- estamos diante de um novo regime de historicidade, após a crise do regime moderno de historicidade.
- Nas escolas debatemo-nos com o problema das aulas da história em que o tempo não aparece, e verifica-se (citando a fala da Sonia Miranda) o reinvestimento nas linhas de tempo como recurso metodológico [o que não inviabiliza pensar diferentes temporalidades]. O professor de história tende a não abrir mão de um tempo da totalidade (oposto de um tempo fragmentado), tempo como processo, referido ao regime de historicidade moderno [certamente isso está relacionado com a demanda da história na escola, de produzir sentido para a história e alguma forma de orientação temporal]. Nesse quadro, é justa a questão: - Como quebrar a linearidade sem perder a inteligibilidade no ensino de história? Esse é mais um dos diálogos que mexeu tanto com o ensino de história quanto com a teoria da história.
- Carmen Gabriel, após essa problematização, aponta que busca saídas no pensamento de Paul Ricoeur da trilogia “Tempo e narrativa” (anos 80), que fornece pistas para pensar aporias do tempo que dicotomizam entre tempo cósmico ou físico e tempo subjetivo vivido pelo indivíduo - defende potencialidade do tempo narrado para articular as 2 formas de narrativa (refiguração do tempo): ficção e história. Discutiu por fim uma pesquisa com textos solicitados a alunos do 3o. ano do Ensino Médio, não produzidos em caráter de avaliação, e à vontade para escrever sobre a história: dos 86 textos, 51 marcam questão da injustiça social para sua escrita e se verificou, por exemplo, grande importância da escravidão como tema para narrar. Além disso verificou-se a presença muito forte da expressão “nada muda” e assemelhadas -idéia de suspensão da ação nos tempos atuais, remetendo a momentos no passado que são marcados pela ideia de ação, de pessoas em movimentos - Ricoeur expressa isso com a expressão “sob o signo do mesmo”. Para ele, a narrativa não é apenas o discurso ou a fala, mas uma categoria teórica, é falar sobre o tempo e torná-lo assim possível. Aborda por fim o conceito de identidades narrativas.
Ao final, tivemos uma apresentação musical do "Bloco do passo", vinculado a educação musical, que foi muito interessante porque ajudou o grupo a refletir de outro modo sobre tempo, temporalidade, identidade e alteridade.
E ainda o lançamento do livro "A escrita escolar da história, memória e historiografia"
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